30 sep 2026
Tirtsa Ehrlich is GZ-psycholoog en is al ruim 25 jaar werkzaam in de kinder- en jeugd ggz. Naast haar werk als behandelaar is ze auteur van meerdere boeken over AD(H)D. Daarnaast heeft ze samen met collega-docent Jacqueline Hilbers de protocollen voor de psycho-educatiegroepen voor kinderen met AD(H)D ontwikkeld en beschreven.
Naast het ontwikkelen van de psycho-educatie groepen voor kinderen met AD(H)D, geeft zij al 10 jaar met plezier les over diagnostiek en behandeling van AD(H)D bij kinderen en jongeren, samen met Jacqueline.
In dit interviewt vertelt ze meer over haar visie op ADHD en de cursus ‘ADHD: een nieuwe kijk op diagnostiek en behandeling bij kinderen en jongeren’.
We stellen in deze cursus de vraag of we ADHD altijd moeten classificeren, of dat we het ook kunnen zien als een menselijke variatie. Wanneer heeft de classificatie ADHD volgens jou echt meerwaarde voor een kind of jongere en wanneer juist niet?
Tirtsa: "Al is het mijn eigen vraag, ik vind het ook een moeilijke vraag. Want het liefst zou ik willen dat zo’n classificatie nooit nodig is. Classificaties zijn ooit bedacht om het voor ggz-professionals makkelijk met elkaar te kunnen communiceren en goed onderzoek te kunnen doen naar groepen kinderen met bepaalde gedragingen. In het geval van ADHD gaat het om kinderen die meer dan gemiddeld hyperactief en impulsief gedrag en/of aandachtsproblemen hebben. In die zin is ADHD vooral een communicatiemiddel.
In de volksmond is zo’n classificatie alleen een beetje bekend komen te staan als een verklaring: ‘Mijn kind is druk, want het heeft ADHD.’ Maar eigenlijk zeg je dan: mijn kind is druk, want het is druk. ADHD is immers de verzamelnaam voor kinderen die meer dan gemiddeld druk en impulsief zijn of aandachtsproblemen hebben.
Als de maatschappij beter rekening zou houden met menselijke variatie, zou je ook kunnen zeggen: ‘Op het spectrum van ADHD-gedragingen zit dit kind wat hoger op bepaalde kenmerken. Daarom heeft het bijvoorbeeld meer hulp nodig om tot werken te komen, meer structuur of meer directe instructie, of een omgeving waarin het minder snel wordt afgeleid. Dan hoef je dat label wat mij betreft helemaal niet te gebruiken.
In de praktijk zijn classificaties alleen zo’n belangrijk onderdeel geworden van hoe ouders, scholen en hulpverleners naar kinderen kijken, dat het soms wél helpt om te zeggen: we noemen dit ADHD. Voor sommige ouders en kinderen geeft dat veel opluchting: ‘Ik doe dit niet expres. Ik ben niet lui, lastig of ongemotiveerd.’ Er ontstaat meer begrip en vaak ook beweging om te kijken hoe je het kind kunt motiveren.
Ook praktisch kan een classificatie soms nodig zijn, bijvoorbeeld omdat richtlijnen voor medicatie eraan gekoppeld zijn. Maar voor mij maakt die classificatie het kind zelf niet anders. Een kind zonder classificatie dat hetzelfde gedrag laat zien, heeft net zo goed hulp op maat nodig.
In mijn ideale wereld zou ADHD dus alleen nog als communicatiemiddel nodig zijn. Voor mij blijft het een menselijke variatie. De één is van nature geconcentreerder, rustiger en georganiseerder dan de ander. Bovendien is het sterk afhankelijk van de context. Een leerling kan zich bij een geschiedenisleraar die fantastisch vertelt over zijn lievelingsonderwerp uitstekend concentreren, terwijl dat bij een vak dat hij saai vindt nauwelijks lukt.
Dat zie je ook bij volwassenen. Mensen kunnen op school enorm vastlopen en later floreren als ze iets doen wat bij hen past en waar ze goed in zijn. De context bepaalt dus voor een belangrijk deel wanneer iets een probleem wordt."
In je boek Kinderen en jongeren met AD(H)D, waar help je ze mee? gebruik je de metafoor: ‘Als een bloem niet bloeit, verander je niet de bloem, maar de omgeving waarin die groeit.’ Wat betekent dat concreet voor een behandelaar die werkt met een kind met ADHD?
Tirtsa: "Voor mij begint die metafoor bij het idee dat er niets mis is met een bloem die niet bloeit. In mijn boek vergelijk ik kinderen met ADHD bijvoorbeeld met orchideeën. Een orchidee heeft veel preciezer de juiste hoeveelheid licht, voeding en water nodig dan een paardenbloem. Een paardenbloem groeit bij wijze van spreken zelfs in de berm van de A2. Dat wil niet zeggen dat er iets mis is met een orchidee. Die heeft alleen een fijnere afstemming met de omgeving nodig.
Zo kijk ik ook naar kinderen. Als een bloem niet bloeit, kan die bloem daar niets aan doen. Je moet kijken welke ingrediënten nodig zijn om hem tot bloei te laten komen. Als behandelaar probeer je dus niet van een orchidee een paardenbloem te maken. Je helpt ouders, leerkrachten en de bredere omgeving om te kijken: waar heeft dit specifieke kind moeite mee en wat kunnen wij aanpassen?
Kinderen met ADHD hebben bijvoorbeeld vaak moeite met schakelen. Er zit geen knop achter op hun rug waarmee je ervoor kunt zorgen dat ze dat ineens beter kunnen. Dus moet je kijken hoe je zo’n schakelmoment makkelijker maakt. Als een kind met LEGO speelt en over vijf minuten moet komen eten, kun je dat vooraf aankondigen. Eerst zorg je dat je zijn aandacht hebt, dan vertel je dat het nog vijf minuten mag spelen en daarna help je bij de overgang.
We noemen dat de goodness of fit: hoe zorg je ervoor dat de omgeving zo goed mogelijk aansluit bij dit kind? Kinderen met ADHD hebben over het algemeen meer structuur nodig, maar hoe die structuur eruitziet, verschilt per kind. Het ene kind heeft vooral moeite met overgangsmomenten, het andere juist met vrije momenten of wachten in de rij. Het blijft altijd maatwerk.
Je kunt ook met een kind of jongere zelf onderzoeken onder welke die het beste leert. De één werkt goed met muziek op, terwijl de ander daar juist enorm door wordt afgeleid. Misschien helpt werken in kleine tijdsblokken of met een wekker. Je helpt een kind ontdekken welke omgeving het beste werkt, maar je probeert niet aan het kind te knutselen om er een ander kind van te maken."
Welke rol spelen ouders, school en de bredere omgeving volgens jou in het verminderen van de problemen die een kind ervaart? Hoe krijg je die omgeving waarin het kind opgroeit mee?
Tirtsa: "De omgeving speelt wat mij betreft de grootste rol. Dat geldt op microniveau voor ouders en school, maar ook op macroniveau voor hoe we bijvoorbeeld ons onderwijs organiseren.
Tijdens corona zag ik daar een heel concreet voorbeeld van. Klassen werden tijdelijk in tweeën gedeeld en een leerkracht had ineens maar zestien leerlingen in plaats van een volle klas. Een kind met ADHD was nog steeds dezelfde ‘orchidee’, maar kreeg opeens voldoende aandacht van de leerkracht, had meer ruimte en werd minder afgeleid. Dan zie je hoeveel invloed de omgeving heeft op de mate waarin een kind vastloopt.
Daarom zou ik graag zien dat klassen kleiner worden en leerkrachten meer ondersteuning krijgen. We vragen van scholen dat ze passend onderwijs bieden, maar dan moeten leerkrachten ook de tijd en mogelijkheden hebben om te kijken wat een individueel kind nodig heeft.
Voor kinderen met ADHD helpt het bijvoorbeeld vaak om met heldere instructies, kortere taken, structuur en beloningen te werken. Maar ook daarbij moet je naar het individuele kind kijken. Het ene kind doet alles voor een krul, terwijl een ander dat niet als een beloning ervaart. Misschien vindt dat kind het fantastisch om de conciërge te helpen. Dan kan dát een beloning zijn.
De manier waarop de omgeving reageert is dus ontzettend belangrijk. Straf je een kind steeds af omdat iets niet lukt, of blijf je zoeken naar een oplossing waar het kind wat aan heeft? Kunnen we het interessanter maken, meer beweging inbouwen of de opdracht anders aanbieden?
Tegelijkertijd lopen ouders en leerkrachten natuurlijk tegen grenzen aan. Een individuele leerkracht kan de klassengrootte niet veranderen en ouders kunnen hun kind niet buiten het hele onderwijssysteem plaatsen. Daarom is het soms ook zoeken naar hoe we een kind zo goed mogelijk door die schoolperiode heen kunnen helpen, met zo veel mogelijk vertrouwen en een positief zelfbeeld, zodat het daarna hopelijk iets kan gaan doen waar het goed in is en waarin het kan floreren."
Welke ideeën of interventies rond ADHD worden in de praktijk nog gebruikt, terwijl we inmiddels weten dat ze weinig effectief zijn?
Tirtsa: "Een voorbeeld zijn bepaalde werkgeheugentrainingen. Kinderen oefenen dan wekenlang allerlei computertaakjes met het idee dat hun werkgeheugen en concentratievermogen daardoor verbeteren. Ze worden inderdaad beter in die taakjes, maar in het dagelijks leven vergeten ze nog net zo vaak hun gymtas.
Voor neurofeedback geldt iets vergelijkbaars. Dat wil niet zeggen dat zo’n training bij een individueel kind nooit iets kan doen, maar op groepsniveau is er onvoldoende evidentie voor.
Vroeger gaf ik zelf ook cognitieve gedragstherapie aan kinderen met ADHD. Dan leerden we kinderen bijvoorbeeld met een ‘stop-denk-doe’-training om eerst te stoppen, vervolgens na te denken en pas daarna iets te doen. Die kinderen begrepen die theorie uitstekend, maar als ze tijdens het voetballen een harde duw kregen, duwden ze vaak gewoon terug. Achteraf konden ze prima vertellen dat ze hadden moeten stoppen en nadenken. Op het moment zelf werkt het toch anders. De impulsiviteit zelf train je er niet uit. Dat is onderdeel van hoe iemand in elkaar zit en kan in allerlei situaties juist ook heel waardevol zijn. Daarom moet je vooral kijken hoe de omgeving daarop kan aansluiten.
Ik heb bijvoorbeeld ouders begeleid van een heel impulsief jongetje dat tijdens het spelen uit enthousiasme zijn jongere broertje omver kon duwen. Eerst werden zijn ouders daar ontzettend boos om. Toen ze beter begrepen dat het geen doelgericht agressief gedrag was, maar impulsiviteit en enthousiasme, konden ze anders reageren. Nu konden ze hem bijvoorbeeld eerder naar iets toe laten rennen en daarna pas zijn broertje laten gaan.
Dat is voor mij de kern: proactief kijken hoe je situaties kunt aanpassen. Dan ervaren volwassenen en kinderen vaak veel minder problemen. Het kind blijft dezelfde orchidee, maar de omgeving sluit beter aan."